Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 1 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Борис Циренович Бадмаев

Психология в работе учителя. Книга 1. Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания

От автора

Ныне выходит много разнообразной литературы по психологии: книг пропедевтических и базовых, повествующих «о всей психологии для всех» (учебники и учебные пособия), научно-популярных книг, рассказывающих тоже всем и тоже обо всей психологии, а также теоретических монографий, рассчитанных прежде всего на профессиональных психологов. Издания разные и нужные, но пока еще ощущается недостаток книг практике ориентированных, раскрывающих психологические основы конкретной деятельности.

Данное пособие из этого ряда. Своеобразие его заключается в том, что оно позволяет учителю, опираясь на психологическую теорию развития, обучения и воспитания, улучшить свою работу. Как использовать психологию усвоения знаний в обучении школьным дисциплинам; как сделать обучение интересным и желанным, развивающим и воспитывающим; каковы психологические условия бесконфликтного общения учителя с учениками; как повысить эффективность воспитания школьников; как исключить из педагогического лексикона термин «трудновоспитуемый», ликвидировав само явление? – эти и другие практические проблемы, встающие перед учителем, могут успешно решаться с привлечением психологической теории. Это – практическое пособие, состоящее из 2-х книг: 1-я содержит теоретические вопросы психологии, а 2-я – психологический практикум для учителя. Пользы от пособия будет больше, если учитель станет использовать в своей повседневной работе содержащиеся в нем рекомендации, внося в них необходимые коррективы «на злобу дня».

Введение

Учителям, как показывает практика, нужны более фундаментальные и одновременно более прикладные знания в области психологии развития, обучения и воспитания детей, чем они получали в вузе. Необходимы они как научная основа в их повседневной деятельности.

В жизни школы издавна (с 30-х годов) сохраняется противоречивая ситуация, когда две науки, составляющие теоретическую основу методики обучения и воспитания, – теоретическая педагогика и научная психология – не столько дополняют, сколько идут не соприкасаясь друг с другом, как бы параллельно, а по ряду вопросов просто противоречат одна другой. Страдает от этого прежде всего учитель, который не знает, на что ему ориентироваться. Об этих несогласованностях между психологией и педагогикой достаточно много написано (А. В. Петровский, В. В. Давыдов и др.). Анализируются они и в данной книге.

Вдобавок ко всему, в педагогическом вузе будущие школьные учителя (за исключением специализирующихся по психологии) изучают недостаточно глубоко психологию развития и учения, ограничиваясь лишь кратким пропедевтическим курсом, объединяющим в одной учебной дисциплине основы возрастной и педагогической психологии.

Получилось так, что новые исследования психологов, не только теоретические и лабораторно-экспериментальные, но и прошедшие экспериментальную проверку на практике в тысячах школ (например, система развивающего обучения Эльконина – Давыдова), остаются неизвестными для большинства учителей. Дело в том, что они в своей практике вынуждены руководствоваться методическими рекомендациями, как правило, написанными без учета не только новейших, но и двадцати-тридцати-сорокалетней давности научных выводов психологии учения.

Выход из такого положения возможен путем сближения психологии не с теоретической, а с практической педагогикой. Эта идея заложена в системе четырехуровневой психологической подготовки учительских кадров, включающей пропедевтический, базовый, практике ориентированный и теоретический уровни (разработка А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; Премия Правительства РФ в области образования 1997 г.).

Первым, неотложным и вполне реальным шагом могло бы стать написание для учителей психологических практике ориентированных пособий, дополняющих, углубляющих и конкретизирующих вузовский курс возрастной и педагогической психологии.

Данное пособие является попыткой сделать этот первый шаг и имеет целью приблизить к школе теоретические положения психологии развития и учения, педагогической и социальной психологии и социальной психологии, ознакомить учителей с идеями отечественных психологов, достаточно известными в мировой психологии, но парадоксально мало доступными нашим же практикам – методистам и учителям. По этой причине пособие написано в научном стиле (книга 1-я) с обилием цитат из работ психологов с практике ориентированными комментариями и со специальным практикумом по обучению и воспитанию школьников (книга 2-я).

Часть I

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ЕЕ СВЯЗЬ С ОБУЧЕНИЕМ И ВОСПИТАНИЕМ

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

§ 1. Объективные законы развития психики ребенка

Многим практикам системы образования кажется, что теория психического развития представляет чисто научный интерес, а от проблем и повседневных забот массовой школы она якобы слишком далека. Например, надо ли знать учителю, рассуждают некоторые школьные администраторы, каковы внутренние законы развития памяти или мышления, восприятия или представления и прочих психических процессов, когда его мысли целиком заняты тем, как добиться, чтобы какой-то Коля или какая-то конкретная Таня поняли и запомнили пунктуацию или разобрались в том, чем отличается вес от массы. Кое-кто соглашается, что знание психологии развития не помешает, но для практической работы оно необязательно, поскольку законы эти в науке давно установлены и заложены в «научно обоснованные методики» обучения и воспитания. Предполагается, что они автоматически реализуются в работе учителя через методику.

Приходится доказывать, что дело обстоит несколько сложнее, однако не всегда удается в устных беседах убедить в необходимости специального изучения теории развития в интересах повседневной практики. Вот почему в этой книге рассказывается об этом уже «печатно». Во-первых, далеко не все законы развития психики известны науке, а теми положениями, которые в науке уже изучены, далеко не все (даже психологи) пока овладели. И это не парадокс, а типичное состояние любой развивающейся науки. Во-вторых, что касается практических методик обучения и воспитания, то они не вобрали в себя даже малой доли открытых психологической наукой законов, ибо большинство «методичек» построено на постулатах эмпирической педагогики (традиционной дидактики, идущей еще от Я. А. Коменского) и, конечно, на лучших образцах практического опыта или на соображениях здравого смысла.

Новые научные выводы педагогической и возрастной психологии, опубликованные в малотиражных научных журналах и сборниках статей, пылятся на полках библиотек по многу лет. Дело в том, что в науке и практической методике работают разные люди и даже разные ведомства. Необходимо некоторое время на конкретные прикладные исследования, чтобы открытые психологической наукой объективные законы вошли в практические руководства для учителей и воспитателей. Кстати, теория развития психики как раз и относится к разряду тех, которые почти не учитываются в составлении различных практических пособий для учителей.

Так нужно ли учителям знание законов развития психики ребенка, чтобы лучше учить и воспитывать своих учеников? Конечно, поскольку учебно-воспитательный процесс как субъективная деятельность людей может стать гораздо эффективнее, если будет теснее увязываться с объективными закономерностями развития психики ребенка, которого обучают и воспитывают. Далеко не все равно, от чего зависит высокая или низкая успеваемость того или иного ученика. Является ли высокая успеваемость результатом хорошего умственного развития ребенка, а низкая успеваемость – наоборот? Зависят ли показатели успеваемости от дисциплины и усидчивости, старательной зубрежки или, наоборот, нелюбви к ней? Следовательно, надо уметь определять реальный (актуальный, по Л. С. Выготскому) уровень интеллектуального развития ребенка, чтобы знать, чего от него требовать или ожидать. Бывает, что ребенок умственно хорошо развит, легко учится, быстро схватывает учебный материал, любит решать трудные задачи и т. д., но отметки у него разные – от тройки до пятерки, потому что он допускает ошибки из-за невнимательности, отвлекается при рассказе учителя, не любит преодолевать трудности, так как привык, что ему все легко дается. Что делать с таким учеником, что именно у него нуждается в развитии, т. е. какие психические процессы развивать и как? На практике к таким детям учителя обычно относятся спокойно: «Учится ниже своих возможностей? Ну и что? Не двоечник же». А на самом деле пропадает громадный резерв развития способной и творческой личности. Жалко упускать такие возможности из-за неосведомленности учителя в теории психического развития ребенка. Существует внутреннее единство развития психики ребенка и педагогического процесса. Подчеркивая это, известный отечественный психолог С. Л. Рубинштейн отмечал необходимость различения психологического и педагогического подходов к ним. Если предмет психологии – это закономерности развития психики ребенка, то педагогический процесс является условием этого развития. Если предмет педагогики составляют специфические закономерности обучения и воспитания, то психические процессы ребенка на различных ступенях его развития выступают как условия, которые должны учитываться педагогами. «То, что для одной науки является предметом, то для другой выступает как условие». Вот почему людям педагогической профессии нужно знание законов развития психики. Учебно-воспитательная деятельность успешно формирует развивающую личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Развивающая роль системы школьного образования не выступает явно, она скрыта за формальными характеристиками успеваемости и поведения учеников в виде школьных отметок.

1