Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 9 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Конечно, здесь можно бы было эту особенность теоретического знания иллюстрировать на более сложных в научном отношении примерах (о вращении Земли, о морских приливах и отливах, о лунных и солнечных затмениях и т. д.), где явно просматривается теоретический характер знаний, но наша цель – продемонстрировать скрытое присутствие теоретических знаний в окружающей ребенка жизни, возможность извлечения их из предметов и явлений вокруг себя, когда обучение будет организовано в соответствии с психологическими законами развития. Только тогда будет предоставлена ученикам возможность как следует подумать над знакомыми предметами и фактами, проанализировать их происхождение и корни, установить причинно-следственные связи и отношения, скрытые от поверхностного наблюдения. И только на основе такого анализа можно понять «теорию вопроса» (отчего снег белый или почему день сменяется ночью, откуда произошли пустыни и т. д.).

В-третьих, теоретическое знание, как обобщенное знание о существенном в предметах и явлениях, всегда фиксируется тоже в обобщенных терминах – научных понятиях (транспорт, окружность, млекопитающее и т. д.), а эмпирические (о том же, но как об отдельных предметах) – в словах-терминах (автомобиль, кольцо, верблюд и т. д.). Выраженное в понятии теоретическое знание является результатом обобщения существенных свойств множества предметов и явлений и объединения их на этой основе в один общий класс предметов (явлений). Млекопитающими являются слон и мышь, человек и тюлень, волк и заяц, тысячи других позвоночных животных – вовсе не похожих друг на друга представителей животного мира, но имеющих одно общее существенное свойство, позволяющее объединить их в один класс и обозначить данным понятием. Это общее для всех них свойство – вскармливание детенышей молоком.

Такие теоретические знания ребенок-дошкольник, естественно, не мог получать непосредственно из окружающего мира, их может дать только обучение научным знаниям.

Доступно ли младшим школьникам их усвоение? Вполне, и всем без исключения. Подробнее это обсудим несколько позже, но главное условие успешного усвоения назовем сейчас: это – объяснение учителя методом восхождения от абстрактного к конкретному, а не наоборот.

Теперь вернемся к психическому развитию ребенка в связи с его поступлением в школу и началом усвоения им теоретических знаний.

Что и как при этом развивается в психике? При усвоении теоретических знаний, представляющих основное содержание школьных учебных предметов, происходит интенсивное развитие многих психических функций, прежде всего восприятия, внимания, памяти. Наиболее существенные изменения претерпевает мышление, вся сфера интеллекта, происходит ускорение умственного развития ребенка.

Школьное обучение является не просто накоплением этих знаний в голове, а обеспечивает развитие психики в целом. Восприятие становится дифференцированным и избирательным, отражающим не только частности и внешние признаки, но внутреннее и общее, не только сходства во внешне похожем, но и различия, разделять полезное и вредное, интересное и неинтересное, предпочтительное и безразличное, хорошее и плохое и т. д. Внимание ребенка-ученика обращается не только на внешне эффектное, яркое, впечатляющее, а становится произвольным («на что нужно») и, главное, чаще обращается на себя, на свои действия (учебные), все более превращается в постоянный внутренний контроль («Так ли делаю? Не ошибся ли я?» и т. д.), т. е. развивается рефлексия, формируются навыки самоконтроля, без чего невозможна эффективная учебная деятельность.

С развитием памяти дело обстоит довольно своеобразно. В обыденной жизни принято считать, что дети-школьники должны постоянно заучивать, запоминать знания из книг или рассказов учителя. Поэтому многие родители заставляют детей хорошо «учить уроки», имея в виду именно заучивание наизусть учебного материала, а когда это полностью не удается, сильно огорчаются. Такое понимание роли памяти имеет место не только в обыденном сознании, но и господствует в традиционной дидактике и практическом обучении.

Между тем в психологии давно известно, что заученные знания – практически бесполезные знания, так как их невозможно использовать на деле, кроме как воспроизводить, если спросят (а зазубренное спрашивают только на уроке, экзамене, а больше нигде). Полезные для жизни знания не должны заучиваться на память, а должны усваиваться на основе понимания их жизненного значения, каким бы парадоксальным ни казался на первый взгляд тот факт, что память развивается не от постоянной зубрежки, а от понимания и применения знаний на практике. Заучивание, конечно, дает в результате запоминание (четырежды шесть будет двадцать четыре или синус угла 30° равен 1/2), но это вовсе не значит, что память развивается, а означает лишь то, что данная конкретная информация запомнилась, что она в данный момент заложена в память. Длительность запоминания зависит от того, будут ли эти конкретные знания использоваться человеком на практике (насчет таблицы умножения можно не сомневаться, что она будет применяться, если нет карманного калькулятора, а насчет тригонометрической функции такой уверенности нет, поэтому она наверняка будет забыта). Заучивание учебного материала не развивает память, а лишь загружает ее разнообразными знаниями, порой совершенно не усвоенными. Запоминание (заучивание на память) должно быть не средством усвоения, того самого подлинного усвоения, которое делает знание собственным инструментом ума школьника, реальным орудием его дальнейшей умственной деятельности. Запоминание должно сталь результатом усвоения, основанного на понимании и практической отработке понятого. А это возможно только в реальных действиях учащегося по решению учебных задач, но не при стремлении просто запомнить готовые знания. Учебный материал будет осмысливаться применительно к жизненным потребностям человека и усваиваться, а значит, и запоминаться по-настоящему, а не формально. Память развивается лучше только благодаря высокой активности мыслительной работы над учебным материалом, поскольку подобная мыслительная активность дает в результате и понимание, и запоминание более качественное, чем при заучивании, и более интенсивное, чем при традиционном обучении. Память приобретает произвольность и ярко выраженный целенаправленный познавательный характер.

Обобщая все сказанное о развитии процессов восприятия, внимания и памяти, нужно подчеркнуть одну психологическую закономерность, относящуюся ко всем трем процессам: наглядность в обучении обостряет и восприятие, и внимание, и запоминание, но не всегда в соответствии с целями обучения. Дело в том, что неумело примененная наглядность часто акцентирует внимание не на той стороне изучаемого явления, которую учитель хочет продемонстрировать учащимся в данный момент. Происходит это чаще всего тогда, когда в наглядном пособии слишком много несущественных подробностей, когда оно моделирует не только самое существенное, но и массу ярко и красочно поданных деталей, совершенно ненужных для иллюстрации данной теории. Из-за этого «размазывается» восприятие нужного, путаясь в избыточной информации, отвлекается внимание от важного и обязательного, но зато провоцируется запоминание массы ненужной, но ярче поданной мелочи. Вот почему наглядность может не столько помочь, сколько помешать развитию этих процессов, как, впрочем, и усвоению учебного материала. Нужно моделировать в наглядном пособии ту существенную сторону, которую в изучаемом предмете надо усвоить учащимся именно «здесь и теперь» – в этом принцип использования наглядности. В этом смысле меловой чертеж на классной доске лучше любого красочного плаката.

Под влиянием усвоения теоретических знаний в учебной деятельности успешнее идет развитие и представления, и воображения, так как ученик получает неизвестные ему по дошкольному детству все новые и новые впечатления от восприятия ранее незнакомых ему предметов и явлений, расширяя свой кругозор, выводя его далеко за пределы возможностей прямого наблюдения. «Если Земля круглая, то значит, люди в южном полушарии ходят вниз головой?» – удивляется ребенок и получает на свой вопрос исчерпывающий ответ учителя, формирующий у него новое представление, подкрепленное воображением. Подобных новых представлений, стимулирующих одновременно и воображение, ребенок на всех уроках получает множество. И это не простое накопление «картинок» действительности, а именно развитие самих этих психических функций, расширяющее способности ребенка адекватно отражать содержательное многообразие мира.

9