Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 8 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Сначала определимся относительно понятия «теория». Распространенным является мнение, что теория – это знание, которое ученикам можно передать только на вербальном уровне, в форме словесных рассуждений, но ни показать наглядно, ни опробовать на деле (в лабораторном опыте или обычным наблюдением) якобы невозможно. В этом смысле рассказ учителя по природоведению о ядовитых тропических растениях из-за невозможности их наглядной демонстрации превращается как бы в теоретическое занятие. То же самое можно сказать об изучении физики, когда учитель рассказывает об устройстве какого-то прибора, например, обыкновенного утюга или бытового холодильника, «внутренности» которых ученики наблюдать в разобранном виде тоже не могут, но внешне их хорошо представляют. Такие устные рассказы – это информация о фактах, о предметах, причем самых конкретных, и тем не менее некоторые называют эти знания теоретическими. По какому признаку так считают? Лишь по такому внешнему и случайному признаку, как наличие или отсутствие наглядности. На самом деле занятие в форме устного изложения, конечно, может быть теоретическим, но не всегда, и сообщаемые на нем сведения не обязательно будут теоретическими знаниями. Устройство любого, даже самого сложного прибора не является теорией. Теория начинается там и тогда, где и когда идет речь о принципах действия прибора и о законах физики, которые положены в основу этих принципов. А пока речь идет о самом устройстве прибора или машины, о том, из каких частей или агрегатов они состоят, изучается не теория, а реальные и конкретные факты.

Чем же объясняется такое недоразумение в понимании сути теоретических знаний? Ответить можно по-разному, конкретных причин может быть много. Но одна несомненно общая: об особенностях теоретического обучения, о формировании и развитии у младших школьников основ теоретического мышления вообще мало известно. Об этом в психологической литературе писалось очень редко, и то не в учебной или научно-популярной, а сугубо научной, а в методических и даже в дидактических книгах этот вопрос просто не затрагивался. И вполне естественно, что учителя осведомлены в нем далеко не все, не говоря уже о родителях.

А теперь выясним, что такое «теория» (к определению понятия) и что значит «изучать теорию». Теория – это знание, основанное на «обобщении опыта общественно-производственной и научной деятельности, вскрывающее основные закономерности развития той или иной области материального мира и психики, направленное на дальнейшее преобразование объективной действительности и самого человека». Нас в этом определении интересуют более всего два момента: первый, что теория является знанием, обобщающим опыт, общественно-производственный и научный, и второй, что она есть знание о закономерностях развития не только в материальном мире, но и в психике. Интерпретируя это применительно к обсуждаемой нами теме, можем ответить и на второй вопрос: что значит «изучать теорию»? Знание, усваиваемое первоклассником или любым другим школьником, является теоретическим знанием, если выходит за пределы чувственного восприятия и представления человека, в том числе ребенка-ученика, и является обобщением социального опыта, в том числе научного. Например, содержание понятий «проза» или «глагол», «неравенство» или «умножение» для младшего школьника является теорией. А для человека взрослого, вполне грамотного в языке и математике, это тоже теоретическое знание. Таким образом, у такого знания статус теоретического постоянен, присущ ему внутренне, т. е. не меняется от того, что кто-то может этого не знать.

В чем же его внутренняя, ни от кого не зависящая суть?

Во-первых, теоретическое знание возникает путем мыслительного анализа и обобщения некоторых существенных отношений внутри объекта, а также между объектами внутри системы, которые имеют общее значение для всех предметов данной системы. Например, понятие «глагол» – это часть речи, обозначающая действие или состояние предмета и отвечающая на вопросы «что делать?» и «что сделать?». Существенное в этом понятии то, что оно всегда относится к любому действию (бежать, гореть, вырасти) или любому состоянию предмета (устать, заболеть, замерзнуть, утонуть) и всегда отвечает на указанные вопросы. Поэтому его не перепутаешь с какой-нибудь другой частью речи. К примеру, бег, горение, рост, усталость, болезнь, замерзание, утопленник – все эти слова по смыслу совпадают с вышеприведенными, но тем не менее к глаголам их нельзя отнести, так как они не отвечают на вопросы «что делать?» и «что сделать?», являющиеся существенными отличительными признаками понятия «глагол». И ребенок, впервые изучающий это научное грамматическое понятие, при всем желании не сможет ощутить органами чувств это «нечто отвлеченное» по названию «глагол», хотя в своей речи легко, непроизвольно и вполне к месту употребляет самые разные глаголы. То есть он всегда говорил (разговаривал, отвечал на уроке), употребляя глаголы, но не подозревал об этом, так же, как мольеровский герой не знал, что всю жизнь говорил прозой, так как не был знаком с понятием «проза», обозначающим нестихотворную речь. Короче говоря, теоретическое знание отражает внутренние, недоступные чувственному восприятию и представлению связи и отношения предметов, явлений, процессов и добываются эти знания путем анализа этих отношений, т. е. силой мышления, а не органами чувств. Все дошкольные знания ребенка являются не теоретическими, а эмпирическими, полученными в непосредственном опыте, и потому отражают обычно не внутренние, скрытые, существенные отношения и связи, а только ощущаемые зрением, обонянием, слухом и т. д. внешние признаки предметов (размеры, цвет, форму, запах, звук и т. д.). Эмпирические знания тоже могут быть обобщенными, но обобщенными только по внешнему сходству, по общим одинаковым свойствам, а потому могут оказаться ошибочными. Например, когда-то люди, в том числе и орнитологи, были убеждены, что все лебеди белые, а лишь потом были обнаружены и черные (Австралия). Ребенок может сказать: «Все столы бывают на четырех ножках», если он не видел стола на трех или шести и более ножках; или утверждать, что «парта – не стол», хотя она тоже стол, но своеобразный. Но опыт ученика, подсказывает ему, что учитель при изучении имени существительного не называл парту среди столов, а перечислял все по отдельности: столы, стулья, парты, доска классная, окно, дверь и т. д. Вот вам и эмпирическое обобщение по внешним признакам: «Парта не похожа на стол, а потому и не стол».

Во-вторых, поскольку теоретическое знание вырабатывается путем анализа, постольку оно открывает генетические корни и развитие явления: откуда оно происходит, как развивается, чем становится, каковы перспективы развития и т. п. Иначе говоря, если эмпирическое знание фиксирует явление статически, констатирует как факт, то теоретическое знание объясняет явление в движении, отвечая на вопросы: «что именно возникло?», «откуда и почему произошло?», «для чего произведено или задумано?». Например, младшие школьники по природоведению узнают, отчего и почему возникли пустыни, кто и для чего придумал сажать деревья, в частности, сосны на пути движения песков в сторону пашен, пастбищ и других плодородных земель. Или вот, другой пример. В первом классе учитель спрашивает, почему молоток сделан именно таким: нижняя часть широкая и плоская, а верхняя узкая и почти острая? Ребята думают, высказывают мнения, предположения, пытаются обосновать свои мысли. Тут учитель задает еще вопрос: почему у топора есть острие и обух, для чего так придумано и почему многие тысячелетия форма топора не меняется? Для ответа на подобные вопросы нет никаких явных (видимых) подсказок, как, например, при ответе на вопрос об их (молотка и топора) техническом устройстве. Ответ можно получить только путем анализа происхождения и назначения этих предметов как орудий деятельности человека. Причем речь здесь идет об обобщенном знании (о всех молотках и всех топорах, а не о единичном экземпляре) и о знании, отвлеченном от внешних особенностей отдельных конкретных представителей данной разновидности орудий труда. Поэтому несмотря на всю простоту и обыденность этих предметов, их анализ позволяет получить такие ответы, которые представляют собой теоретическое знание.

8