Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 7 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Примерно от 1 года до 3 лет длится период раннего детства, в котором ведущей деятельностью является предметно-манипулятивная. Взрослые, желая развлечь ребенка или успокоить, если он плачет, дают ему обычно разные привлекательные предметы – ярко раскрашенные или блестящие гремящие, бренчащие, свистящие, шумящие, пищащие, звенящие, крутящиеся и т. д. игрушки или заменяющие их предметы. Эти предметы при определенном взаимодействии ребенка с ними издают характерные для каждого из них звуки или приходят в какое-то движение. Это ребенку интересно, и он какое-то время может увлеченно «работать» с ними, чтобы извлечь из них звуки или просто привести их в движение. Здесь идет развитие не только двигательной реакции и хватательных навыков ребенка, но и начинается освоение им действий с подлинно человеческими предметами, в которые людьми заложены определенные функции: греметь, свистеть, бренчать, крутиться и т. д. Ребенок же, трогая их руками, манипулируя ими, получает от них специфические реакции-отзывы: погремушки гремят, свистульки свистят, колокольчики звенят, вертушки крутятся и т. д., т. е. он использует их по социально обусловленному назначению, хотя ничего подобного не замышляет. Иначе говоря, ребенок ведет себя с задуманными человеком предметами именно по-человечески: погремушкой нужно именно греметь, а не лизать, вертушку надо вертеть, а не жевать, т. е. поступать с ними так, как это «запрограммировано» человеком, т. е. социумом, обществом, изготовившим их для маленьких детей. Ребенок научается хватать, удерживать, доставать, разглядывать, изучать держать и т. д., а все это впоследствии нужно ему как человеку и для того, чтобы держать ложку или молоток, и для того, чтобы держать смычок скрипача или кисть художника. Постепенно научившись делать с предметами то, что ему и подобает уметь делать в данный возрастной период, ребенок перестает то, ради чего он все это делал (погреметь, покрутить, посвистеть и т. д.), т. е. исчерпывается прежний мотив, полностью удовлетворена его прежняя потребность. Малыш, овладевший игрой с предметами (предметно-манипулятивная деятельность), постепенно овладевает полезными для жизни социально-предметными действиями (пользование ложкой, чашкой, обувание, одевание и т. д.). Поскольку не все сразу удается делать правильно и достаточно быстро, то опять приходится вмешиваться взрослому (не ждать же матери перед работой и отправкой ребенка в детсад, пока тот сам оденется). Ребенок кричит «Я сам!», но мать не слушает его, вот и конфликт – значит, наступил «кризис трех лет».

Этот очередной кризис тоже является признаком смены одной ведущей деятельности другой, т. е. перехода развития психики в следующий возрастной период. В данный момент как раз игра с предметами (предметно-манипулятивная деятельность) сменяется игрой в людей и с людьми, которая превращается со временем в ролевую игру с разными сюжетами, все усложняющимися с возрастом. Как мы видели выше, детсадовские дети при игре в зоопарк видели роли не предметов (зверей), а людей, их социальные, человеческие функции, а звери в игре выступали в роли объекта заботы людей, предмета их деятельности. Дети и изображали в игре эти отношения.

Именно ролевая игра дошкольника позволяет ему усвоить различные человеческие роли взрослых, понять задачи и смыслы их деятельности. В игре в «школу» и в «учеников» (кстати, дошкольники предпочитают выступать в роли именно учеников, а почетную роль «учителя» навязывают малышам) у ребенка развиваются новые мотивы и потребности – идти в школу и учиться по-настоящему, а не в игре. Прежний мотив – изображать в игре ученика, воображать себя школьником постепенно перестает увлекать дошкольника, и чем ближе время его поступления в 1 класс школы, тем сильнее ощущается им новая потребность – стать школьником. К этому времени относится «кризис 6 лет»: очень хочется в школу, а взрослые не позволяют. Начинаются капризы, манерничанья, характерные для этого возраста. А. Н. Леонтьев писал: «Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно».

Развитие психики в раннем и дошкольном детстве проходит, таким образом, через краткие кризисные (кризисы новорожденности, кризис 1 года, кризис 3 лет и кризис 6 лет) и более длительные стабильные периоды. Кризисы приходятся на переломные точки спиралевидной кривой психического развития, когда происходит смена ведущего типа деятельности, знаменующая переход в следующий возрастной период.

§ 4. Психическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте

Наступает возраст младшего школьника, и в жизни ребенка происходит принципиальное изменение: начинается та самая настоящая учеба, о которой он мечтал дошкольником. Вместе с учебной деятельностью, ставшей теперь ведущей, приходит много нового. Это и строгая дисциплина, которую надо соблюдать всем во время урока (слушать объяснения учителя, не шуметь, не ходить по классу, не вертеться и не мешать соседу по парте и т. д.), выполнять учебные задания, в том числе и дома, играть только в перерывах между уроками, утром не опаздывать в школу и т. д. Словом, появились новые обязанности, а не только право и возможность учиться в свое удовольствие, как мечталось дошкольнику. Новые обязанности – это новая, специально организованная специфическая деятельность – учебная деятельность.

Главное отличие этой деятельности от всех предыдущих, по-новому влияющее на развитие ребенка, состоит в том, что он начинает изучать науку, получать теоретические знания, у него начинается развитие основ теоретического мышления, а также изменяется творчески-личностный уровень практических действий. До обучения в школе этого у него быть просто не могло, так как его учение происходило на материале непосредственно наблюдаемых предметов и фактов жизни, на впечатлениях от общения с конкретными, близко знакомыми людьми, детьми и взрослыми, так что ему было негде приобщаться к знаниям, отвлеченным от этой конкретики, к знаниям общего характера, какими являются теоретические знания.

Люди, далекие от школьных (сугубо учебных) проблем, порой недоумевают: неужели какие-то теоретические знания можно дать шестилетнему ребенку, он же еще обыденных вещей не понимает. Это недоразумение. Оно проистекает из неточного толкования термина «теоретическое знание», понимаемого разными людьми по-разному. Одни думают, что усвоение теоретических знаний в школьном обучении возможно только в старших или, по крайней мере, средних классах, когда начинается изучение различных законов наук – физических, математических, химических, лингвистических и т. д. Другим кажется, что теоретические знания – это знания обязательно абстрактные, основанные только на словесных рассуждениях, на чисто логических построениях без какой-либо опоры на конкретные чувственно воспринимаемые предметы, явления, факты. Некоторым людям кажется, что подлинно теоретическими являются знания типа: «Вселенная бесконечна и вечна», «Явление существует, а сущность является (проявляется)», «Все в мире относительно, абсолютных истин нет» и т. п. Первые не правы потому, что под теоретическим знанием понимают только абстрактное знание, не имеющее для человека жизненного подтверждения («нельзя пощупать»). Вторые неправы потому, что ограничивают круг теоретических знаний только такими, которые невозможно проверить на опыте. Ход их рассуждения примерно такой: «Кто знает, может быть, Вселенная все-таки имеет где-то конец, край, за которым нечто другое?», или: «Кто может доказать, что абсолютной истины не бывает, разве кто-нибудь пытался найти ее?» И потому склонны считать такие знания бесполезными. Даже некоторые ученые-педагоги ополчаются против теоретических абстракций в школьных программах. Так, например, доктор педагогических наук Ю. Азаров писал в газете для учителей «Педагогический вестник» (1996, № 2) буквально следующее: «Практика показывает, что ребенка можно научить эльконинско-давыдовским манипуляциям перевода простейших операций на теоретический уровень… Но зачем? Кому нужны эти усложнения и сверхабстракции?»

Если и те, и другие толкователи термина «теоретическое знание» не правы, то что все-таки следует понимать под ними? Об этом надо договориться, чтобы разница в понимании термина не приводила к разговору на разных языках, так как в литературе можно встретить определения, которые заметно различаются по смыслу и поэтому необходимо выбрать какое-то одно. Для этого как раз и нужно прийти путем рассуждений к определенной точке зрения на данный вопрос и обосновать ее.

7