Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 6 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

В связи с рассмотрением периодизации психического развития нельзя ограничиться лишь беглым упоминанием источника и движущей силы развития, как мы сделали вслед за А. Н. Леонтьевым на примере памяти. Мало сказать, что источник развития, его движущая сила находится вне самого психического процесса. Мало указать и на то, что, говоря «вне самого процесса», мы имеем в виду реальное место его в деятельности, выполняемой индивидом. Необходимо подчеркнуть, что внутри деятельности психические процессы «присутствуют» с разными функциями, участвуют в ней с разной интенсивностью и нагрузкой, и хотя все они развиваются одновременно и во взаимосвязи, но развиваются в неодинаковой степени.

Рассматривая движущие силы развития, важно разобраться, почему или под влиянием каких внутренних или внешних сил происходит переход процесса развития от стадии к стадии (от периода к периоду). Почему, как выше отмечалось, один период с преимущественным развитием мотивационно-потребностной сферы психики сменяется другим периодом с преимущественным развитием операционно-технических возможностей (или интеллектуально-познавательной сферы). И оказывается, что все периоды (см. рис. 1), в течение которых идет преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, – это периоды, где ведущими являются деятельности общения, характерные для каждого данного периода: непосредственно-эмоциональное общение младенца с матерью, общение сверстников в ролевой игре дошкольников и интимно-личное общение подростков. Эти деятельности отнесены Д. Б. Элькониным к деятельностям первой группы. Именно в них ребенок ориентируется на «мир людей» и лучше и интенсивнее усваивает основные смыслы человеческой деятельности, осваивает задачи, мотивы и нормы отношений между людьми. В общении дети познают законы людских взаимоотношений, социальные роли людей, мотивы их действий и поступков, задачи, решаемые ими. Вот один пример. У воспитанников детского сада была экскурсия в зоопарк, где их знакомили с различными зверями и птицами. После этого воспитатели решили организовать игру в зоопарк, но ничего из этого не получилось, хотя детям дали мягкие игрушки – слонов, тигров, медведей, оленей, зайцев и разных птиц. Дети просто играли с ними как с обычными игрушками. Это не была игра в зоопарк. При следующем посещении зоопарка их знакомили с людьми, работающими там, с обслуживающим персоналом, рассказывали о работе кассира, контролера, уборщиков, чистящих дорожки и клетки животных, работников звериной кухни, тех, кто кормит животных, экскурсовода, ветеринарного врача и работников «звериной больницы» и т. д. Во время экскурсии воспитательница обращала внимание детей на заботливое отношение работников к животным, вежливое обращение с посетителями, а также на соблюдение посетителями правил обращения с животными и т. п. На этот раз у детей игра в зоопарк получилась сама собой, без каких-либо специальных организационных усилий со стороны воспитателя. Дети сами начали игру, в которой действовали кассир и контролер, папы и мамы с детьми (посетители), экскурсовод, «звериная кухня» с поваром и помощниками, директор, ветврач в больнице и т. п. Игра проходила с постепенным вводом персонажей (сначала кассир, потом контролер, проверяющий билеты, и т. д.) и очень оживленно. Длилась она несколько дней, все время усложняясь и обогащаясь. Этот опыт работы натолкнул Д. Б. Эльконина на мысль (и она была подтверждена потом специальными экспериментами), что для возникновения ролевой игры, этой ведущей деятельности дошкольника, имеет неодинаковое значение ознакомление с разными сферами действительности – сферой предметов, как природных, так и рукотворных – с «миром вещей», и сферой деятельности людей, сферой труда и отношений между людьми, в которые они включаются в процессе деятельности, т. е. с «миром людей». Здесь, во втором случае (по Эльконину, первая группа ведущих деятельностей), закладываются некие эмоционально-психологические компоненты социализации, происходит усвоение норм и правил человеческого общежития. Значит, в описываемом случае с игрой в зоопарк психическое развитие дошкольников находилось на той I фазе соответствующего периода, когда идет процесс преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы. Вот почему у детей не шла игра с предметами, «вещами» (фигурами зверей и птиц), но зато она реализовалась тогда, когда они стали играть в людей, работающих с этими животными. Значит, деятельности первой группы – это деятельности общения с «миром людей».

Ко второй группе были отнесены ведущие деятельности остальных периодов, где идет преимущественное развитие операционно-технических возможностей – предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего детства, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшего подростка. Короче говоря, смена ведущих деятельностей происходит не потому, что кому-то из взрослых это нужно (субъективно), а потому, что возникают (объективно) новые потребности, новые мотивы, что прежняя ведущая деятельность как бы исчерпала себя в качестве движущей силы развития и достигнутый более высокий уровень развития требует новой «пищи». Так, в ролевой игре в «школу», в «учителя» и «учеников» – деятельности первой группы – дошкольник готовится к учебной деятельности, к школе, куда уже пошли учиться его друзья по детсаду, т. е. назревает переход к ведущей деятельности уже очередной второй группы.

Означенная взаимная их связь показана на схеме (рис. 2), где видны переходы от деятельностей общения (первая группа) к деятельностям с предметами, от взаимодействия с «миром людей» – к взаимодействию с «миром предметов».

Рис. 2.

Таким образом, ведущие деятельности первой группы, формируя новые мотивы и потребности, подводят к необходимости перехода к деятельностям второй группы, формирующим для их удовлетворения соответствующие операционно-технические возможности. Ребенок, действуя в «мире вещей, предметов» (предметно-манипулятивная, учебная, учебно-профессиональная), приобретает определенные умения, навыки, способности, а также у него изменяется содержательная сторона психических процессов. Будучи способным удовлетворять имевшиеся потребности и мотивы, ребенок как бы «насыщается» и у него возникают новые потребности и новые мотивы, ведущие за собой развитие необходимых для их удовлетворения операционно-технических возможностей ребенка или, говоря иначе, интеллектуально-познавательных способностей школьника.

В связи с рассмотрением закономерностей психического развития возникает возможность ответить на вопрос, почему до сего времени продолжает сохраняться отрыв обучения от воспитания и воспитания от обучения, как и все годы и десятилетия до этого. Д. Б. Эльконин объяснял этот давнишний порок нашей образовательно-воспитательной системы тем, что имеется разрыв в теоретических взглядах на психическое развитие между представлениями о процессах умственного развития и развития личности. «Развитие личности, – писал он, – без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы», тогда как аффект и интеллект необходимо рассматривать в динамическом единстве, на что еще в 30-е годы указывал Л. С. Выготский.

Рассмотренная выше периодизация психического развития как раз показывает, каким образом происходит взаимодействие и достигается динамическое единство развития интеллектуально-познавательной и аффективно-потребностной (или мотивационно-потребностной) сфер психики.

§ 3. Психическое развитие ребенка в раннем и дошкольном детстве

Любого учителя интересует прежде всего психическое развитие детей в школьных возрастах. Но прежде чем рассказать об этом, мы все же обратимся к более ранним годам их жизни и коротко изложим основные вехи развития в те годы, иначе не увидим преемственности и взаимосвязи возрастных периодов.

Ребенок от рождения примерно до года развивается в процессе общения с матерью (прежде всего и главным образом с ней) и с другими взрослыми – отцом, старшими братьями и сестрами, бабушками и дедушками. Такое общение есть тоже деятельность, благодаря которой он формируется. Это – ведущая деятельность периода младенчества, и названа она непосредственно-эмоциональным общением. В этот период ребенок развивается как социальное существо: научается адекватно отвечать на прикосновение, на ласку (улыбаться, выражать оживление), огорчаться (плакать), реагировать на звуки и голоса, на «как бы говорящие», откликающиеся звуком предметы-побрякушки, а потом и на слова и фразы. Примерно на третьем месяце жизни возникает так называемый «комплекс оживления», являющийся сложным по составу действием, имеющим задачу общения: ребенок уже избирательно реагирует на лицо матери, выделяет его из числа других, относительно для него безразличных объектов. Комплекс оживления, как считают детские психологи, возникает как первое новообразование новорожденности и основное для периода «кризиса новорожденности» и знаменует собой конец новорожденности и переход к младенчеству. Чуть позже возникает манипулирование предметами, формируется «акт хватания». В этот период идет процесс вхождения ребенка в социальный «мир людей» с помощью взрослых, в том числе и с «миром вещей» он вступает в контакт через взрослого (упавшую или брошенную погремушку должен поднять взрослый), так что непосредственно-эмоциональное общение со взрослым остается ведущей деятельностью периода младенчества, внутри которой формируются ориентировочные и простейшие сенсомоторно-манипулятивные действия. Ребенок овладевает предметными действиями сначала в совместном со взрослым действовании, а не через показ или словесную инструкцию «делай так», которую он еще не способен понять. Через какое-то время он уже в состоянии действовать самостоятельно, постепенно овладевает речью («Дай!»). Взрослый уже может давать указания в виде речевой инструкции («Держи крепче!», «Посмотри сюда!» и т. д.). В этот момент наступает первый возрастной кризис – «кризис одного года», который представляет собой переход ребенка в другой период развития. Он начинает проявлять элементы самостоятельности, хочет играть с предметами без участия взрослого, но совсем без помощи взрослого обойтись еще не может и поэтому предпочитает «держать его в помощниках», и как бы «помещает» его между собой и предметом, делая его посредником в игре с ними. Взрослому ребенок отводит, говоря фигурально, роль «подносчика патронов», а «стрелять» будет он сам. А поскольку у него не все еще получается, то вмешивается взрослый, начинается конфликт. Вот и кризис в их взаимоотношениях.

6