Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 5 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

В связи с данным выводом по-новому предстает перед нами проблема зависимости развития от обучения: на обучение неверно смотреть как на внешне навязанную меру воздействия, а нужно подходить к нему как к внутренне, психологически обусловленному стремлению человека (ребенка) овладеть способами человеческих действий и желанию стать способным выполнять их на уровне, соответствующем жизненным требованиям.

Результаты этих исследований, обнародованные Д. Б. Элькониным как научная гипотеза впервые в 1971 г. в статье под названием «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (Вопросы психологии. – 1971. – № 4), получили со временем статус теоретической концепции, которая большинством психологов принимается ныне как аксиома. Правда, ряд психологов – Г. Д. Шмидт (1979), А. В. Петровский (1998) – не согласны принимать ее за аксиому, что связано с различением понятий «развитие психики» и «развитие личности».

Теперь коротко рассмотрим концепцию Д. Б. Эльконина о периодизации развития психики в детских возрастах (рис. 1, с. 22).

На схеме обозначено шесть возрастных периодов по две фазы в каждом, а также спиралевидный ход развития от периода к периоду.

Схема иллюстрирует восходящий процесс развития психики ребенка от младенчества до старшего подростничества, закономерный (не линейный, а спиралевидный) ход развития психики, в котором происходит последовательная смена периодов. Среди них выделяются периоды, когда происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы как освоение задач, мотивов, норм отношений между людьми (сплошная линия), и периоды, когда идет процесс преимущественного развития интеллектуально-познавательной сферы как формирование операционно-технических возможностей по освоению общественно выработанных способов действий с предметами (пунктирная линия). Иначе говоря, в одни периоды (с некоторым опережением – см. рис. 1) идет развитие мотивационно-потребностной сферы (желаний, хотений, стремлений стать таким, как взрослый), но возможностей (знаний, умений, духовных и физических сил) пока еще нет для освоения всего того, чего «хочется».

Рис. 1.

Тогда и наступает следующий период, в течение которого и происходит развитие этих возможностей: осваиваются необходимые знания и умения, которых в предыдущий период не хватало для достижения желаемого. Можно сказать, что развитие мотивационно-потребностной сферы – это психологически понимаемый воспитательный эффект развития психики, что ведет к формированию личности, тогда как развитие операционно-технических возможностей – это ничто иное, как эффект обучения, также вносящий свою лепту в становление личности в виде вновь приобретенных ребенком способностей выполнять новые действия и новые деятельности. Человек, таким образом, развивается, воспитываясь, и именно в силу этого обучается, ибо вновь возникшие в предыдущем периоде мотивы и потребности реализуются в следующем периоде в форме новых знаний, умений, способностей, приобретаемых в обучении. Это значит, что человек (ребенок), живя в созданной человеком среде (социальной среде), постоянно воспитывается, впитывая в себя истинно человеческое, проникаясь новыми мотивами в виде желаний и стремлений к лучшему, к более высокому и совершенному. Среди этих новых стремлений обязательно присутствует стремление к овладению способами новых деятельностей, чем и мотивируется его постоянное учение (значит, и обучение).

Таким образом, без обучения, как уже отмечалось выше, нет развития, но, как теперь видим, и обучение не возникает без развития соответствующих потребностей и мотивов, стимулирующих его. Иначе говоря, имеется диалектическая взаимосвязь, обеспечивающая самодвижение процесса психического развития, процесса саморазвития психики. Жизнедеятельность объективно идет таким образом, что все вокруг человека (маленького или взрослого) воспитывает и обучает: общение с родителями, игры со сверстниками, учебная деятельность, интимно-личное общение, работа по самообслуживанию или впоследствии деятельность на профессиональном трудовом поприще и т. д. – и так от рождения до глубокой старости.

Задача учителя, воспитателя детского учреждения, любого родителя – познать законы психического развития ребенка, чтобы правильно организовать его социально-предметную деятельность, в которой он воспитывается и обучается. И тем успешнее будут идти эти процессы, чем ближе к законам развития будет организована его деятельность.

Разберем теперь подробнее, как идет процесс развития. На рис. 1 показано, что развитие мотивационно-потребностной сферы идет от периода к периоду, а за ней «вдогонку» (на I фазе периода) и, спустя какое-то время, обгоняя ее (уже на II фазе), идет развитие операционно-технических возможностей. Именно на II фазе каждого периода, когда ребенок освоил задачи, нормы и отношения, которые он хотел (желал, стремился, мечтал) освоить в этот период своей жизни (например, к 3 годам он требует: «Я сам!», хотя еще не все требуемое умеет делать, но к концу II фазы непременно научится), начинается очередной период развития мотивационно-потребностной сферы: у ребенка появляются новые потребности и мотивы (желания и стремления), требующие новых сил и новых возможностей (новых знаний, умений и способностей), и вновь возникшие новые мотивы стимулируют уже новое обучение по освоению этих новых знаний и умений. Это же самое повторяется на новом витке спирали развития и так продолжается на протяжении всех его стадий.

Речь здесь все время идет о смене ведущих деятельностей и связанных с ней скачках в развитии психики от одного («младшего») периода к другому («старшему»): не умел ребенок – научился, а научился одному – захотел научиться другому, а далее – у него возникло новое желание и т. д.

А что при этом происходит с развитием самих психических процессов?

А. Н. Леонтьев, исследовавший несколько раньше общие вопросы развития психики, писал, что наблюдаемые в границах каждой стадии (или периода, по Д. Б. Эльконину) изменения процессов психической жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, но внутренне связаны друг с другом, что они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.). Линию развития каждого из этих процессов можно вычленить и проследить, от чего и к чему идет развитие любого процесса, тем не менее невозможно найти движущую силу этого развития, т. е. узнать, под влиянием чего оно идет. Он, в частности, приводит пример с развитием памяти, которое представляет собой связный ряд изменений, доступный прослеживанию, но их источник лежит не внутри самой памяти, а вне ее пределов – в тех отношениях, которые определяют место памяти в деятельности ребенка. В разных деятельностях роль памяти различна: если на стадии дошкольного детства память занимала в игровой деятельности место непроизвольного фиксатора сиюминутных действий и операций, «обслуживала» только актуальный игровой процесс, то в учебной деятельности школьника память занимает уже другое место: она включается в решение особой задачи – произвольно запомнить на определенное, диктуемое учебной деятельностью, время и вспомнить, когда потребуется характер выполняемых учебных действий. Иначе говоря, в сознании ребенка выделяются специальные цели – запомнить и припомнить, чего на предыдущей стадии развития не было. Так в психическом процессе памяти развиваются под воздействием разных ведущих деятельностей разные компоненты. Что отсюда следует? Память или любой другой процесс развивается не сам по себе, не отдельно от других, а вовлекаясь в деятельность, в которой они выполняют каждый раз свою специфическую функцию и развиваются при этом их «нужные» для данной деятельности стороны. Отсюда вытекает один важный для практики обучения вывод: память нельзя развивать бездумным заучиванием ради заучивания, запоминанием ради запоминания, т. е. с помощью пресловутой зубрежки, а можно только в процессе выполнения учеником деятельности, где память будет востребована ее целью, самой ее логикой. Зубрежкой можно достичь запоминания отдельных знаний, какой-то конкретной информации, но не развития памяти. Это справедливо не только по отношению к памяти, но и к восприятию, вниманию, мышлению, речи – вообще к любому психическому процессу.

5