Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 3 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Тем не менее развитие психики всегда у нас рассматривалось как процесс последовательного включения человеческого индивида (пусть в детских возрастах) в ряд социально-предметных деятельностей. Овладение ребенком этими деятельностями, начиная с непосредственно-эмоционального общения младенца с матерью и кончая профессиональными видами деятельности, представляет собой интериоризацию их структур, которые определяющим образом влияют на развитие многоуровневых базовых структур психики (потребностей и мотивов, интеллектуально-познавательных способностей, речи и мышления, памяти и воображения, эмоций и воли и т. д.). Например, установлено в исследованиях, что у ребенка, научившегося читать, возникает потребность в чтении, научившегося слушать музыку – потребность в музыке, а научившегося быть аккуратным – потребность в аккуратности. Наблюдался, в частности, такой любопытный факт: малышей в детском садике обучали быть аккуратными за столом во время обеда (устраивалось соревнование с лозунгом: «Чей стол чище – тот победитель!»). Дети настолько старались, что некоторые после еды смотрели под тарелкой и даже под скатертью, нет ли там чего, хотя тарелку и тем более скатерть не двигали и туда не могло ничего попасть.

Л. С. Выготским, классиком отечественной и мировой психологии, было обосновано положение о ведущей роли обучения в развитии психики, согласно которому обучение должно идти впереди развития, а не плестись в его хвосте. Вот несколько его довольно категорических высказываний на этот счет. В статье «Проблема обучения и умственного развития ребенка» (1933/34 учебный год) он писал: «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте…Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут». Л. С. Выготский считал, что поскольку психологический анализ связи обучения и развития обращен не вовне, а вовнутрь, постольку в этом смысле подобно лучу рентгена он должен «осветить учителю, как в голове каждого ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения». Знание учителем этой внутренней генетической связи преподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережать уровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать совместно с ним более сложные задачи.

Это было принципиально новое видение проблемы развития, так как тогда все психологи и педагоги считали, как, впрочем, педагогика и сейчас считает, что обучение должно приспосабливаться к сегодняшнему уровню развития ребенка (дидактический принцип доступности). Словом, идеи Л. С. Выготского и по сию пору не реализованы в практике обучения. Но не потому, что они неверны. Дело в том, что после печально известного постановления ЦК ВКП(б) (1936), объявившего «псевдонаукой» педологию, в рамках которой работали тогдашние психологи, данное положение Л. С. Выготского находилось длительное время без движения и дальнейшего развития. Оно только в последние десятилетия стало руководством к действию в психологических исследованиях процессов обучения и развития (В. В. Давыдов и др.), но еще не стало таковым для практики обучения, в которой все еще продолжает действовать упомянутый дидактический принцип доступности, прямо противоположный указанной психологической закономерности. Этот принцип, если его придерживаться строго и последовательно, не стимулирует развитие психических процессов, а скорее тормозит его, поскольку ориентирует на удовлетворение достигнутым, нацеливает только на то, что уже есть, а не на то, что еще должно быть или чего желательно добиться.

В теории развития психики Л. С. Выготскому принадлежит еще одна весьма плодотворная, известная всем психологам мира идея «зоны ближайшего развития», сформулированная им в обоснование положения о связи обучения и развития. Это открытие Л. С. Выготского имеет фундаментальное значение для психологии обучения и развития, с завидной простотой и в то же время строго доказательно объясняющее, как зависит развитие от обучения.

В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания – самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого, т. е. самостоятельного выполнения назван Л. С. Выготским «актуальным уровнем развития». А второй, более высокий уровень выполнения, осуществляемого при участии взрослого, представляет собой область несозревших, но созревающих процессов, а потому назван «зоной ближайшего развития». Понятие зоны ближайшего развития основано на идее примата обучения в развитии человека и имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение для обучения (при этом имеется в виду обучение во всех его разнообразных формах, включая даже учение стихийное, случайное, неорганизованное, с плохим качеством – словом, любое). Впоследствии, развивая идеи Л. С. Выготского, известные отечественные психологи, представители его научной школы П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, писали: «Обучение и учение, с одной стороны, и психическое развитие, с другой, – вещи разные. Но именно учение в меру научения ведет к развитию… Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение… И лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а следовательно, и обучение) есть форма развития».

Конечно, обучение может быть и хорошим, и плохим. При хорошем обучении развитие идет интенсивнее. «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития» (Л. С. Выготский). Но и плохое обучение тоже не проходит бесследно для развития, что как раз и подтверждает – каково обучение, таково и развитие.

Психологический смысл связи обучения и развития состоит в том, что обучение не равно развитию, но влияет на него определяющим образом.

Обучение есть процесс, происходящий между двумя – тем, кто учится, и тем, кто учит, а развитие касается только каждого из них в отдельности (развиваются и ученик, и учитель в совместной деятельности). Развитие – это не простое прибавление знаний и умений. Если обучение плохое, то оно в лучшем случае сводится к этому, а потому не развивает или плохо развивает такие психические процессы, как избирательное восприятие, произвольное внимание, логическую память, продуктивное мышление и творческое воображение, рефлексию и т. д., не стимулирует развитие высоких интеллектуальных способностей, самостоятельности, активности в познавательной деятельности и другие элементы и интеллектуально-познавательные сферы психики.

Теоретические идеи Л. С. Выготского о зависимости развития от обучения в дальнейшем не только подтверждались экспериментально, но и развиты дальше представителями научной школы Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, Н. Ф. Талызиной, А. В. Запорожцем и др.

Теория о связи обучения с развитием и о зоне ближайшего развития в целом известны ныне в мировой психологии, признаны и приняты всей отечественной психологией в качестве теоретико-методологических принципов исследования проблем обучения, воспитания и развития. В частности, теория развивающего обучения (В. В. Давыдов) конкретизирует, углубляет и реализует в обучении идею зоны ближайшего развития. Применительно к школьному обучению данная идея реализована в форме совместного с учителем выполнения учебных действий учениками по специально разработанной методике. По ней предусмотрены познавательные учебные конфликты, приводящие к плодотворным дискуссиям, в которых участвует и учитель, направляя их своими «наводящими» вопросами, например: «Все согласны? Хорошо»; «Кто-то не согласен? Почему ты считаешь, что он неправ?»; «Что же тебя смущает? Если есть значение падежа, значит, это или имя существительное, или имя прилагательное?». Задавая такие вопросы, он получает ответы. В частности, на уроке, в 3 классе при изучении новой части речи – имени числительного (данный пример оттуда), по характеру вопросов учителя уже можно понять, что они ориентируют мышление учеников на правильный ответ, который они должны добыть сами. Учитель лишь организует их учебные действия, руководит их мыслительной работой. А результат? Ученики сами приходят к правильному выводу. Так, один из учеников, ближе к концу дискуссии, говорит (мы опускаем другие реплики учеников и вопросы учителя): «Значит, есть еще какие-то имена в русском языке… Вы, конечно, знаете, что это какая-то другая часть речи, только хотели нас поймать в ловушку…» Учитель отвечает, завершая этим дискуссию: «Вы правы. Это действительно новая для нас часть речи. Называется она имя числительное. Вы, конечно, догадались, почему она так называется?»

3