Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 14 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Завершая рассмотрение психического развития в подростковом возрасте, можем сделать следующие выводы:

– переход к периоду младшего подростничества сопровождается резкой ломкой психики, получившей название «подросткового кризиса», когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами;

– причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: он чувствует себя «уже не ребенком» или «не хуже взрослого», а взрослые продолжают считать его ребенком, т. е. налицо изменение позиции ребенка по отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям;

– психологическим условием нормализации отношений по линии «взрослый – подросток» («учитель – подросток», «родитель – подросток») в период подросткового кризиса является общение с ним преимущественно в форме мягкого, ненавязчивого, равноправного сотрудничества с учетом вновь возникших интересов подростка (направление их в положительное русло, ограждение от ошибочных решений и действий, формирование новых интересов в общем русле возрастных предпочтений подростка и т. п.);

– переход к старшему подростничеству (начиная примерно с 15 лет), проходящий без резких внешних кризисных проявлений, знаменателен признаками начинающегося реального взросления и поворотом интересов в сторону учебно-профессиональной деятельности, которая постепенно становится ведущей на данном возрастном отрезке. В кризисной форме могут проявляться переживания старшего подростка, связанные с непростым для него процессом выбора жизненного пути после выхода из стен школы, уходя из-под ежедневной опеки учителей и родителей. Этот процесс пройдет тем легче и незаметней, чем лучше учебный процесс будет связан с практикой, с решением реальных жизненных проблем, чем лучше он будет ориентировать школьников в многообразии проблемных ситуаций, из которых позволяет выйти с честью уверенное владение научными знаниями.

Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель-предметник», а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина.

* * *

В качестве общих выводов можно сформулировать следующие положения.

– Психическое развитие происходит благодаря активной собственной деятельности субъекта. Без реальной деятельности самого ребенка никакое внешнее воздействие взрослого на процессы психического развития не даст эффекта. Собственная деятельность ребенка – движущая сила развития его психики.

– Источником развития психики ребенка является внешняя среда – общение с людьми (взрослыми и другими детьми), благодаря чему происходит присвоение норм и правил общественной жизни и овладение общественно выработанными способами и средствами человеческой деятельности. Специфика развития психики ребенка состоит в том, что оно подчинено не биологическим законам развития организма (мозга, нервной системы и т. д.), а действию общественно-исторических законов. Особенности мозга и другие врожденные физиологические механизмы составляют условие развития и приводятся в движение деятельностью субъекта и сами развиваются. Врожденных форм поведения у человека нет, все высшие психические функции развиваются прижизненно при взаимодействии человека (ребенка) со средой.

Развитие психики ребенка подчиняется закону периодичности: один возрастной период сменяется другим и переход от периода к периоду происходит в виде смены деятельностей, играющих ведущую роль в развитии – ведущих деятельностей. В переломных точках перехода от периода к периоду наблюдаются кризисы, которые имеют закономерный характер. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л. С. Выготский).

– Закон чередования периодов развития, проходящего через возрастные кризисы, отражает смену отношений ребенка к действительности: в 3 года и 11 лет – кризисы отношений к «миру людей», после которых возникает новая ориентация ребенка в человеческих отношениях, а в 1 год и 7 лет – кризисы открывают новую ориентацию в «мире вещей».

– Обучение, по Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, не биологически обусловленных, а исторических особенностей человека. Обучение создает то, что было подготовлено всем предыдущим ходом развития, но чего не было в готовом виде на более ранних ступенях – оно создает «зону ближайшего развития» и тем ведет за собой развитие.

– В процессе общего психического развития происходит развитие личности. Целенаправленное формирование личности ребенка есть воспитание, которое может быть успешным, если согласуется с объективными законами психического развития. Развитие психики – развитие личности – воспитание человека-гражданина – это особая связка психологических проблем, которую нам еще предстоит рассмотреть в главе 3 «Развитие и воспитание».

Глава 2. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

§ 1. Как психологи смотрят на связь обучения и развития?

Психологи с давних пор проявляют интерес к раскрытию связи развития и обучения. Есть как минимум две основные причины особого внимания психологической науки к данной проблеме, ставшей к настоящему времени одной из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Первая причина – практические запросы социально-педагогического плана. С развитием производительных сил растет потребность во все более квалифицированных кадрах. Если в начале XX в. производство, не только сельское, но и промышленное, вполне удовлетворялось работниками с начальным образованием, то начиная со второй половины века работодателя не устраивает знание работником четырех действий арифметики и умение читать. Усложнение технологии производства требует от работника высокой технической квалификации и общего образования, а значит, высокого интеллектуального развития. Как достичь такого развития? Естественен ответ: надо обучать. Но если обучение и дает прибавление знаний и умений, то явно не всех нужных и возможных. Влияет ли оно на развитие профессионального мышления, творческих способностей, общего интеллекта? Наверно, да. Даже непросвещенному ясно, что любое обучение наряду с прибавлением знаний развивает и человека в целом, делает его умнее. Однако без научных исследований неясно, каким оно должно быть, чтобы обеспечить высокий уровень развития интеллекта, конкретных психических процессов, особенно мышления, творческого воображения, социально ориентированных потребностей, мотивов, способностей и т. д.? Психологам нужно было найти ответы на эти и другие вопросы, необходимые для социальной практики.

Вторая причина повышенного внимания к этой проблеме – теоретический интерес. На рубеже XIX–XX вв. началось распространение образования в широких народных массах и стала заметной зависимость духовного развития от социально-психологических условий. Нужно было осмыслить, как влияет образование не просто на «багаж знаний», а на общее развитие человека. В начале XX в. развитие психики все еще изучалось независимо от окружающих ребенка (человека) социальных условий, в частности, системы образования. Но вскоре под влиянием массового распространения образования ученым в общем и целом стало ясно, что этот процесс влияет на духовное развитие человека. Искать надо было ответ не столько на вопрос «связаны или не связаны» развитие и обучение, а сколько на вопрос «каков характер этой связи».

Проводившиеся в СССР в 20—30-е годы исследования (в основном теоретические) раскрыли принципиальную связь образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка, выявили основные источники и общие закономерности процесса развития (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). О теоретических выводах из этих исследований уже говорилось выше (см. § 1 первой главы), а на практике их результаты были использованы организаторами народного образования для повышения его эффективности в деле духовного развития и профессиональной подготовки молодых кадров. В последующие годы, особенно начиная с послевоенных лет, отечественные психологи продолжили исследования этой проблемы (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. Н. Занков, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.). В частности, известно достаточно широко, что Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым была создана система развивающего обучения и с конца 50-х годов в условиях массовой школы проводится многолетняя экспериментальная проверка ее эффективности, о чем более подробно расскажем ниже, в § 3 и 4 данной главы.

14