Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 12 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Первый тип характерен резким, бурным, кризисным течением, когда ребенок переживает отрочество как «второе рождение», в итоге развития этого периода возникает новое «Я». По нашим современным представлениям это совпадает с «подростковым кризисом». Второй тип развития – плавный, медленный, постепенный рост. В этот период подросток постепенно приобщается ко взрослой жизни без глубоких сдвигов в собственной психике. Он начинает интересоваться определенными «взрослыми деятельностями», профессиями, некоторыми из них увлеченно занимается. По нынешней классификации – это старшее подростничество (раннее юношество), когда наблюдается тяготение к учебно-профессиональной деятельности. Сейчас это у некоторых старшеклассников проявляется как интерес к информатике и работе на компьютерах (у юношей), к иностранным языкам (в основном у девушек). И третий тип развития по Э. Шпрангеру представляет собой более активное и сознательно направляемое самим индивидом самовоспитание, преодоление усилием воли собственных недостатков, в том числе тревоги, кризисных проявлений, а также более ясное осознание своей индивидуальности. Данный возрастной отрезок применительно к современным российским подросткам и юношам более всего подходит к выпускникам средней школы, которые, готовясь к самостоятельной жизни взрослого человека, оценивают свои возможности, строят планы, преодолевают в себе сомнения и колебания в преддверии выбора жизненного пути: идти ли работать, – но кем? или пойти учиться в вуз, – но на кого?

Конечно, прямые параллели здесь неуместны, но определенные общие закономерности в самих фактах, добытых разными исследователями в разное время и в разных странах, все же просматриваются. Эти факты дают повод исследовать в отмеченных направлениях специфические проблемы подростничества в наших российских условиях периода реформ и социально-экономической и политической нестабильности. Впрочем, такая задача стояла перед психологами всегда: и в 20—30-е годы, и первые послевоенные годы, и в годы застоя и перестройки в СССР. Именно в условиях глубоких социальных перемен кризисные проблемы переходного возраста обостряются: к стремлению подростка приспособиться ко взрослой жизни прибавляется необходимость приспособиться и к новым условиям этой жизни, которые не были характерны в годы подростничества его родителей и учителей. Тут подростку приходится быть «дважды самостоятельным» в выборе формы поведения и соответственно на столько же раз чаще вступать в конфликтные отношения со взрослыми, в том числе учителями.

Исследования психологии подросткового возраста проводились и другими видными психологами Запада. В частности, своеобразные выводы сделаны Ш. Бюлер, которая основное внимание обратила на пубертатность как биологическую основу подросткового возраста. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер назвала детством, а с начала и до конца пубертатности (куда ею включены возрастные периоды и подростка, и юноши) – фазой пубертатности, которой присуще не только половое созревание в собственном смысле, но и новые психические явления, названные ею психической пубертатностью, возникающей до наступления физического созревания в качестве его предвестника и продолжающегося долго после него. Психическая пубертатность связана, по Ш. Бюлер, с вызреванием особой биологической потребности «в дополнении», с чем и связаны переживания подростка. Внешнее и внутреннее возбуждение, сопровождающее созревание, по ее мнению, выводит подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побуждает его к поискам и сближению с существом другого пола. Отличая психическую пубертатность от телесной, она считала, что с ростом культуры происходит удлинение периода психической пубертатности, с чем связаны причины многих трудностей этого возраста. Таким образом, в основе подросткового кризиса она видит трудности, связанные с половым созреванием. Примерно этих же взглядов придерживался и названный выше немецкий психолог Э. Шпрангер, а также ряд российских психологов.

В отличие от многих зарубежных и наших исследователей детские психологи Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова и их сотрудники не ставили половое созревание на первое место, а считали его влияние на психическое развитие подростка вторичным, что обусловлено их методологическим подходом, признающим приоритет социальных факторов перед биологическими.

Д. Б. Эльконин отмечал, что выделение ведущей деятельности подросткового периода развития представляло большие трудности, так как основной деятельностью подростка оставалось учение в школе, успехи и недостатки в нем продолжали быть критериями оценки подростков со стороны взрослых, не происходило каких-либо существенных изменений и во внешних условиях их жизни. Любой исследователь вынужден был искать причину резких изменений в психике подростка если не в биологии, то в социальных отношениях, но это долго не удавалось. Поэтому уже давно подростковый период был выделен в психологии не только как наиболее критический, но и как трудно объяснимый. Оставалось только приписывать роль главного источника подросткового кризиса половому созреванию (или пубертатности, по Ш. Бюлер).

В исследованиях Д. Б. Эльконина и его сотрудников было выявлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимно-личных отношений между подростками. Эта деятельность была названа деятельностью общения, что нами уже отмечалось выше в связи с анализом принципов периодизации психического развития. Поэтому, не отрицая самого факта влияния полового созревания на психическое развитие подростка, отечественная психология перестала искать первопричину перехода к подростковому периоду в изменениях самого организма, т. е. эта причина не считается основной. «Конечно, половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, но оно (влияние) не является первичным, – писал Д. Б. Эльконин. – Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношение ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т. е. внутри всего комплекса происходящих изменений». Значит, переход в подростковый период – это смена ведущего отношения (по А. Н. Леонтьеву) ребенка к действительности – к себе и к другим людям.

Однако как бы ни объясняли подростковый кризис, факт остается фактом: подростковый возраст самый трудный для учителей и родителей, самый критический для самих подростков. Девиантное поведение подростков приносит много хлопот не только непосредственным воспитателям – учителям и родителям, но и всей воспитательно-образовательной и правоохранительной системе. И у медицины тут есть проблемы, связанные с нервно-психическими расстройствами подростков, наркоманией, сексуальными отклонениями и т. д.

Что же можно сделать? Нельзя же ограничиваться только констатацией явления и причитаниями по этому поводу. Что может предложить психолог учителю, родителям и другим взрослым, работающим с подростками?

Пожалуй, главным условием (остальные второстепенны и производны) налаживания нормальных отношений взрослых с подростками (нормальных в том смысле, что обе стороны были бы довольны друг другом и эффективно сотрудничали) является учет основных групп наиболее ярких интересов подростков. Учитывать интересы – это значит умело направлять имеющиеся интересы в положительное русло, ни в коем случае не потворствуя отрицательным, не одобряемым обществом, социально вредным интересам и увлечениям, «вытеснять» их, активно формируя новые, общественно полезные интересы. Л. С. Выготский называл интересы «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Например, у подростка наблюдается охлаждение к учению, а значит, нужно заинтересовать его учебным предметом на новой основе, т. е. уже не тем, что было интересно в период младшего школьного возраста. «Весь вопрос в том, – писал он, – насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п.». Интерес к любому школьному предмету зависит от нескольких условий. Первое из них – это осознание полезности, жизненной значимости изучаемых вопросов лично для него, подростка. О том, что школьные предметы имеют вообще большое жизненное, общественное и государственное значение, подросток знает прекрасно, но не всегда видит их значение конкретно для себя. «Зачем мне химия? Я не собираюсь быть химиком ни в науке, ни на заводе. Даже в химчистку не пойду работать», – заявляет восьмиклассник Анатолий Ш. преподавателю химии в школе с математическим уклоном. И учительница оказывается в затруднении, не зная, как убедительно объяснить, зачем знание химии человеку, в частности, школьнику Анатолию. Поэтому она ограничивается общей назидательной беседой о народнохозяйственном значении химизации промышленности и сельского хозяйства, экономическом и технологическом значении химического производства, но без единого конкретного примера, показывающего, как и что улучшается от этого в повседневной жизни каждого человека. Все эти общие положения были давно известны ученику, но за этими знаниями не было у него понимания личностного смысла изучения химии конкретно им, Антолием Ш., считающим, что ему «химия не нужна». А общие рассуждения учителя не прибавили понимания этого личностного смысла и потому интереса к химии не вызвали. Значит, чтобы вызвать интерес к учению, нужно убедить подростка в практической полезности получаемых знаний, их личностном смысле для него. А зачем ему, ученику средней школы, знание логарифмов, тригонометрических функций или бинома Ньютона, когда он не собирается быть математиком и математику вообще «не понимает», и зачем ему знать историю Древнего Египта или Месопотамии, когда это не влияет на его и нашу сегодняшнюю жизнь и т. д., и т. п. – эти и подобные им вопросы, часто возникающие именно у подростков, вовсе не относятся к категории праздных или «провокационных», как некоторым учителям кажется. На такие вопросы не всегда просто ответить, но отвечать надо, причем доказательно и убедительно, и тогда будет интересно. Все подобные вопросы являются выражением противоречия между известным, понятным, усвоенным и неизвестным, непонятным и неусвоенным. Школьное обучение – это изучение научных понятий, цель которого усвоение теоретических знаний. А теоретические знания – не просто знание фактов, а умение объяснять их. Если маленького ребенка (младшего школьника) устраивало вообще обучение как таковое, то подростку этого уже мало, он хочет знать больше и глубже «для себя», для собственного развития, так как интерес к собственному Я у подростка выдвигается на передний план. Изучая науки, он хочет знать, для чего они ему нужны, в чем помогают ему лучше ориентироваться. Если учитель будет удовлетворять этот интерес подростка, то завоюет его уважение, станет для него авторитетнейшим наставником, за которым ему захочется следовать во всем. «Кто у вас самый любимый учитель?» – спрашиваем десятиклассников. Отвечают: «Историк». А почему? «Потому что рассказывает „про жизнь“», – отвечает за всех одна ученица, остальные соглашаются. «Какие у вас самые интересные уроки!» – вопрос к учащимся 11-го класса школы с углубленным изучением математики. Ответ: «Уроки по математике». Понятно, что это основной предмет их ранней добровольной специализации и уроки по нему должны быть для них интересны. Но почему-то не у всех преподавателей математики, а, как выяснилось, только у одного Николая Михайловича: «Он каждую новую тему начинает с разъяснения того, для чего это нужно в жизни, зачем надо знать это любому человеку, грамотному, культурному, а не только профессиональному математику или инженеру», – говорят ученики. «Завершая изучение темы, тоже делаем выводы, но уже мы сами: для чего это знание может потребоваться в жизни, и обсуждаем с Николаем Михайловичем», – добавили они к сказанному. «Полезное для жизни» – вот что интересно, так как это и есть личностный смысл усвоенных научных знаний.

12