Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 11 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Преодоление же этого разрыва возможно посредством правильной организации самого процесса обучения, а правильной может считаться лишь та организация, которая учитывает законы развития психики. В частности, должно учитываться то, что обе сферы развиваются в единстве, что тем не менее время от времени при смене возрастных периодов одна из сфер получает преимущественное развитие. Надлежит учитывать, что этот факт вовсе не означает, что другая в это время вовсе не развивается, так как влияние ведущей деятельности на преимущественное развитие одной из сфер ничуть не исключает развивающего влияния других деятельностей, хотя и не ведущих в данном периоде. Например, общение учащихся в процессе обучения между собой и с учителем влияет на развитие мотивов и потребностей (мотивационно-потребностной сферы), невзирая на то (и даже благодаря тому), что ведущей является учебная деятельность, развивающая преимущественно интеллектуально-познавательную сферу. А. Н. Леонтьев, который ввел в научный оборот понятие ведущей деятельности, так обосновал это нововведение: «… В изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни… Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие – подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Значит, наряду с ведущей деятельностью (учебной), имеющей большее значение для развития в условиях школьного обучения сохраняют пусть меньшую, но достаточно важную для развития роль и другие деятельности – игра, общение, совместный труд.

Среди них самое заметное влияние на психическое развитие детей-школьников оказывает, конечно, общение ребенка с учителем и со сверстниками в классе. Общение как система социальных отношений ребенка с наступлением школьного обучения кардинально перестраивается. Если в дошкольный период эта система выглядела как общение по линии «ребенок – взрослый» и «ребенок – другие дети», то в школе оно приобретает характер более сложных отношений: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель», «ребенок – другие дети», причем первые два отношения могут быть объединены и представлены как прежнее отношение по линии «ребенок – взрослый», которое теперь дифференцировалось. Экспериментально установлено, что система «ребенок – учитель» доминирует в сознании ребенка над двумя другими («ребенок – родитель» и «ребенок – другие дети») и начинает определять их, так как хорошая успеваемость и примерное поведение, оценка которых является прерогативой учителя, становятся основными критериями оценки его, ребенка, как личности со стороны как остальных взрослых, так и детей-сверстников («Как ты учишься?» превращается в главный вопрос, задаваемый ему). Словом, отношение к ребенку других людей – взрослых, в том числе родителей, а также детей зависит от отношения к нему учителя, а оно, в свою очередь, – от самого ребенка, от его знаний, умений, старательности, прилежания. Таким образом, общение с кем бы то ни было начинает оказывать влияние на развитие личности ребенка через систему «учитель – ребенок». Или, говоря иначе, как учишься, таково к тебе и отношение. Поневоле появляется у ребенка желание (мотив!) понравиться любящим родителям и лучшим друзьям-сверстникам своими хорошими отметками, от чего становится приятнее и активнее и само общение.

А общение по классификации Д. Б. Эльконина входит, как мы знаем, в 1-ю группу ведущих деятельностей, развивающих мотивационно-потребностную сферу. Вот и объяснение того феномена, что при ведущей учебной деятельности, дающей преимущественное развитие познавательно-интеллектуальной сферы, происходит довольно интенсивное развитие и мотивационно-потребностной сферы психики детей. И это лучше заметно обычно при хорошем обучении, налаженном как диалог, дискуссия, что соответствует законам общения как фактора психического развития. При плохом обучении эффект от различных видов деятельности смазывается и бывает трудно определить, что именно и как влияет на развитие.

§ 5. Особенности развития в подростковом возрасте

Признаком перехода от одного периода развития к другому, как мы не раз отмечали, является изменение ведущего типа деятельности или, как говорил А. И. Леонтьев, «ведущего отношения ребенка к действительности». Такое изменение происходит в рамках школьной жизни дважды: первый раз при переходе к младшему подростничеству, а второй – от него к старшему подростничеству. Что же конкретно изменяется, говоря словами А. И. Леонтьева, в «ведущем отношении ребенка к действительности»?

В первом случае (второй мы рассмотрим позднее) наступает изменение отношения ребенка к самому себе и, в связи с этим, к той деятельности, которой он до сих пор занимался – к учебной деятельности, ведущей для данного возрастного периода. Это изменение широко известно под названием «подросткового кризиса», характерного охлаждением ребенка к учебе, отвлечением на посторонние по отношению к учебе дела, чаще всего на личные и довольно интимные виды общения. Младший подросток (возраст примерно 11–12 лет, по Д. Б. Эльконину) начинает проявлять себя по-новому: учебная деятельность, направленная на окружающий мир, совершает «поворот» на самого учащегося. Подросток как бы говорит сам себе: «Понятно, чему тут учат, а кто я и что я сам – вот что мне теперь интересно».

Дело в том, что в этом возрасте он чувствует себя уже «не ребенком», а почти взрослым, отвергая свою принадлежность к детям. Он ждет изменения отношения к себе со стороны взрослых, но видя, что всерьез они его не воспринимают, начинает вступать в мелкие конфликты, уходить в себя, уединяться со сверстниками, обсуждать с ними интимные вопросы взрослой жизни, даже порой убегать из дома и т. д. Словом, много странностей наблюдается в поведении ребенка с переходом в подростковый возраст.

В чем причина таких изменений? Казалось бы, основной деятельностью для подростка остается его учение в школе. Ведущая деятельность, смена которой обычно является причиной всяких возрастных кризисов, как кажется на первый взгляд, вроде не изменилась. В чем же тогда дело? Разгадке тайны подросткового кризиса были посвящены многие десятилетия исследований у нас и за рубежом. И давно уже признано, что этот возраст переломный, переходный, наиболее критический и самый трудный для исследователя.

Изучению психологии подростка посвящали свои исследования многие известные психологи. Американский психолог Ст. Холл впервые описал двойственность переживаний (амбивалентность) и парадоксальность характера подростка, выделил ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков он наблюдал такие перепады: чрезмерная активность приводит порой к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, самоуверенность переходит в застенчивость, даже трусость, эгоизм и альтруизм могут то и дело меняться местами, высокие нравственные требования часто уживаются с низкими побуждениями, тонкая чувствительность – с апатией, любознательность – с интеллектуальным равнодушием, страсть к чтению – с безразличием к нему, спокойная сосредоточенность вдруг переходит в бесконечные рассуждения, стремление к новациям может уступить место любви к рутине и т. п. Ст. Холл назвал подростковую стадию периодом «бури и натиска», а ее содержание – «кризисом самосознания». Он считал, что, преодолев этот кризис, подросток приобретает «чувство индивидуальности». Его двухтомная монография об этом возрасте, впервые опубликованная в 1904 году, многократно переиздавалась. Его выводы о переходности, промежуточности этого возрастного периода развития, о его кризисных и негативных моментах и сейчас составляют основу подростковой психологии.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер исследовал подростковый возраст внутри юношеского (в границах 13–19 лет у девушек и 14–21 года у юношей) и описал (1924 г.) три типа развития отрочества.

11