Психология в работе учителя. Книга 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания | Страница 10 | Онлайн-библиотека


Выбрать главу

Интенсивное развитие в учебной деятельности получают процессы мышления и речи, и не каждый в отдельности, а во взаимной связи. Решение учебных задач по усвоению теоретических знаний требует постоянных рассуждений, речевых мыслительных действий по анализу и оценке условий задач, поиску и нахождению способов их решения, выбору приемов рассуждения на пути к решению. Имеется в виду не количественный рост получаемых учеником конкретных знаний, а качественное изменение способа получения любых (т. е. разных по содержанию) знаний, а стало быть, идет развитие способности мыслить и рассуждать. Ребенок в школе, помимо прочего, учится устно излагать свои мысли (именно свои и именно мысли), а не просто повторять («озвучивать») вычитанные из книги слова. Значит, он учится мыслить, и мыслить в речевой форме. В результате идет одновременное и взаимосвязанное развитие процессов мышления и речи, что является важнейшим эффектом учебной деятельности ребенка.

Внутри учебной деятельности, наряду с интеллектуально-познавательной сферой, развиваются эмоциональная и волевая сферы психики ребенка. Обязательность выполнения учебных заданий развивает волю, так как часто приходится делать многое через «не хочу», потому что «надо». Учебная деятельность связана также с развитием эмоциональной сферы, поскольку появляются такие новые эмоциональные переживания, как радость познания, гордость учебными успехами, а также противоположное им чувство огорчения от «двойки» или любой, даже хорошей отметки, которая оказалась ниже ожидаемой. Познавательный интерес как важнейший мотив учебной деятельности (о чем пойдет речь ниже) является ничем иным, как единством сознания и эмоций, выражением сознательно-эмоционального отношения к учебно-познавательной деятельности, к изучаемым научным дисциплинам.

В итоге основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста, для которого ведущей является деятельность учебная, выступают следующие:

– произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация благодаря усвоению теоретических знаний;

– осознание ребенком своих собственных изменений (рефлексия) в результате освоения им учебной деятельности: он научился учиться сам и многое может познавать самостоятельно, что свидетельствует о готовности перехода ребенка в следующий возрастной период развития.

Все вышеизложенное о развитии различных психических процессов является результатом воздействия на психику учебной деятельности, относящейся, как мы знаем по классификации Д. Б. Эльконина, ко второй группе ведущих деятельностей, в которых происходит преимущественное развитие интеллектуально-познавательной сферы, сферы операционно-технических возможностей и умственных способностей.

Другой вопрос: как обстоит дело с развитием мотивационно-потребностной сферы, с развитием новых мотивов и новых потребностей? Не отстают ли они из-за доминирующей в школьной жизни учебной деятельности, развивающей главным образом интеллект? Если формально исходить из изложенной выше теории периодизации психического развития, то и в самом деле может показаться именно так. В младших классах школы мотивом и потребностью служит учебная деятельность, и она же развивает их дальше. Прежний, довольно аморфный мотив дошкольника и первоклассника «первых сентябрьских дней» – просто учиться, просто быть школьником «как большие», сменяется другим мотивом, более конкретным и предметным – ему становится интересно учиться, получать новые знания, помогающие ему понять то, что раньше видел, слышал, но не понимал, узнать то, о чем раньше вообще не слышал, и т. д. Возникает любопытство, хочется еще что-нибудь узнать от учителя или из доступных его уровню книг. Любопытство постепенно превращается в интерес к отдельным учебным предметам и вновь узнаваемым фактам жизни, новому (научному) объяснению довольно давно наблюдаемых, но не совсем раньше понятных явлений (почему происходит смена времен года, почему дует ветер, чем объясняется выделение пара из носика чайника, и почему из горячего, но не кипящего чайника пар идет только при снятии крышки, а не из носика и т. д.). Эпизодически возникающий интерес к «интересным предметам» переходит в устойчивый познавательный интерес к изучению наук вообще, так как выясняется, что все науки, все предметы интересны. Если их изучать глубоко и тщательно, стараясь понять, что они дают человеку, то оказывается, что ему, школьнику, дают они очень много полезного для его жизни, нынешней (школьной) и будущей (взрослой). Сознательное отношение к учению основано именно на познавательном интересе как основном мотиве учебной деятельности, а он в свою очередь возникает как реакция на новизну и полезность усваиваемых знаний, приобретаемого умения анализировать и оценивать наблюдаемые вокруг реальные события и факты, и лучше, увереннее, «со знанием дела» ориентироваться в них. С познавательным интересом, с этим вновь возникшим мотивом, развивается и новая потребность – потребность в постоянном духовном росте, который осознается ребенком в начале в форме наивного желания «все знать», а затем в желании самому добывать знания по доступным ему книгам, самостоятельно учиться тому, чего по школьной программе «не проходят» или изучают недостаточно подробно. Или возникает новый мотив широкого плана – вообще учиться более старательно, вникая в глубинную суть изучаемого учебного материала. Это и есть решение учеником задачи научиться учиться, а для учителя – решение педагогической задачи научить учиться, т. е. сформировать у школьника способы и эталоны познавательной деятельности, вооружить его соответствующими средствами познавательных действий. Это значит – передать ученику весь операционально-технический арсенал осваиваемого действия (решения математических задач, проведения морфемного разбора слов и синтаксического разбора предложений, анализа и оценки исторических событий или природных – физических и биологических – явлений и т. д.). Результатом такого обучения становится знание учеником того, как выполнять учебные задания, и умение их выполнять самостоятельно, без мелочной опеки со стороны учителя.

Но и это не все. Умение учиться не сводится к простому знанию правил и элементарному умению решать арифметические примеры, знать условные обозначения полезных ископаемых и уметь находить их на физической карте и другим подобным частным знаниям и умениям, а является некой более общей способностью, характеризующей личность человека, движимого потребностью в познавательной деятельности как в образе жизни. Иначе говоря, ученик, научившийся учиться, уже не может не учиться, его влечет познавательная деятельность, она приобретает для него характер потребности в постоянном интеллектуальном росте, устойчивой склонности «работать головой». Вот каков воспитательный эффект обучения, один из важнейших результатов его развивающегося воздействия – возникновение нового мотива и новой потребности.

Как объяснить этот феномен с точки зрения теории периодизации психического развития, по которой каждой стадии (периоду) присуща своя ведущая деятельность? Согласно ей учебная деятельность, развивающая преимущественно познавательно-интеллектуальную сферу и именно в этом смысле имеющая в этот период статус ведущей, казалось бы, не может в то же время существенно влиять на развитие мотивационно-потребностной сферы, но, как видим, может. Все происходит во взаимосвязи, но что-то в зависимости от ведущей деятельности развивается преимущественно. Не учитывать это – значит разорвать усвоение знаний (обучение) и интерес к учению (воспитание).

Д. Б. Эльконин, объясняя причины существующего на практике разрыва между обучением и воспитанием, писал, в частности, что «при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой, параллелизм двух основных линий – развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс».

10